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“四季课程”:项目化学习的校本实践

发布时间: 2019-10-03 点击数:

  杭州市时代小学作为浙江省课程改革试点校,学校的课程由基础类课程和拓展类课程两部分组成,其中基础类课程基本上就是国家课程,拓展类课程分为体艺类拓展课程与实践类拓展课程。体艺类拓展课程由各种体艺课程以社团的方式供学生选择,实践类拓展课程主要有四个板块:走遍杭城、节日课程、经典活动和“四季课程”。

  “四季课程”是学校在深化课程改革背景下新开设的实践类拓展课程。课程以大自然中儿童熟悉的自然现象和事物为主题,组织学生围绕主题选择合适的可以探究的小项目,开展持续的跨学科或单学科的项目化学习。每一次时间跨度一个月以上,一个季节一次,一年四季,故名“四季课程”。

  在课程实践过程中,学校制订了严格的项目学习流程。我们也尊重学生在项目开发中的意愿与选择。下面就以“四季课程”第一个主题项目“秋天的叶”为例来阐述课程实践的关键环节。

  厘清学习目标。学生在教师的帮助下,围绕主题内容进行“头脑风暴”,按照学习目标层次,确定自己的研究项目,寻找合作伙伴,共同收集资料,然后对资料进行分析、整理、综合等,最终形成学习产品或解决一个真实问题。在此过程中,课程目标定位不再是传统课程聚焦的知识、概念,更多的是关注学生学习方式的选择、学习过程的体验、学习产品的展示等。

  规划学习单元。在大主题下学生先根据自己的兴趣提出小的项目选题,再通过同伴学习,找到与自己主题相同或是相似的同学组成一个学习单元组,公路蜿蜒盘旋。牛牛高手论坛!一个单元组里面可以有一个或几个学习小组。全校一共组成55个单元组,每一位教师负责指导1至2个单元组。单元组研究项目有人文艺术类的——叶脉书签、树叶水彩画、树叶拓印画、树叶工艺品、落叶水粉画、落叶的剪贴画,也有自然百科类的——树叶重量,测量“叶”的周长面积、落叶小船承重、树叶叠叠高、标本展览、制作叶的美食等。

  规范学习过程。“四季课程”每一个项目须经历以下五个学习过程:确定目标、拟订计划、实践研究、产品评价、展示交流。

  一是确定项目:在大主题范围内,学生根据自己的兴趣和需要确定选题,提出学习目的或需要解决的问题。教师可以指导学生进行选择,但不强制。当然也允许学生自行组合学习小组,选择指导教师。

  二是拟订计划:学生按项目单元小组分组讨论制订完成项目的行动计划,包括材料问题、工作任务分配、实施步骤、量规选择等。拟订计划由学生承担,教师对学生的计划实施情况进行指导。

  三是实践探究:学生根据计划步骤,通过各种渠道,收集各方面与项目相关的信息与材料,并对信息、材料进行交流、选择、处理。

  四是产品评价:师生共同讨论提出评价的标准和方法,由学生自己进行评定,如是否按照原计划进行,预定的目标是否实现,学生从项目中学到了什么,产品是否还可以提升等。

  五是展示交流:确定统一时间,对主题项目学习活动进行成果产品的汇报交流,通过展览、报告会、表演等方式在全校范围内汇报交流项目学习的成果。最后组织成果展示。每次项目学习接近尾声时,我们都会安排一天用于展示学生的学习成果。展示的形式多样,有静态的作品展示、动态的节目展演、过程性的问题解决等。

  我们经过三轮“四季课程”的实践探索,尝试了单学科与跨学科的项目化学习。学科项目化学习不是学科的活动化,而是学科观念在情境中的再建构与创造;跨学科项目化学习也不是几门学科的叠加,而是需要综合运用两个或两个以上学科知识解决有挑战性的真实问题,创造出新的成果。

  “四季课程”实施过程中,我们试图打破以教科书为中心的一元化内容来源,拆除不同学科之间以及学科与生活之间的藩篱,进行跨学科、跨领域的整合,使学生能够接受多元知识的滋养,从而能恰当应对科学世界与生活世界的挑战。

  在“春天的花”项目学习中,数学组的教师组织了“数学之花——钉线画”项目,学生从花瓣数量入手,通过调查、分析,了解到花王国神秘的数学特性——花瓣都是按照一定的顺序和角度排列,与神奇的斐波那契数列相符。这样螺旋形的序列可以让植物最充分地利用空间和阳光,吸引蜜蜂、蝴蝶这些传播花粉的昆虫。学生在动脑创意和动手操作中,调配色彩,优化造型,既需要数学的图形和空间观念,又有美术的创意设计思维,也有如何在钉子板上呈现作品的工程问题,最后呈现出来的是名符其实的综合素养。

  这样的例子还有很多,如“怎样用褶皱纸设计花裙子”“怎么用废旧的纸箱设计房子”等主题的项目学习,都跨越了学科,需要多元素养的支持。

  每一次学校推出“四季课程”的大主题后,各个学科教师也会创生适合的小主题,我学会了滑冰的作文100字,如围绕“春天的花”主题,语文教师带领的小组就研究古诗词里的花,数学教师会组织学生探索花的形状,美术教师带领学生创作“花的画”,音乐教师则组织“花的歌曲赏析”。

  这些基于学科的项目学习虽然会偏重于某方面学科素养,但在整个项目学习流程中,在具体的实践操作中,还是需要跨学科素养的参与,例如“鸟窝”制作涉及工程设计等,“古诗词里的花”涉及花季与花时等。基于项目的学习,不是为了巩固学科的事实性知识和技能,我们是在创设一个个真实的问题情境,让学生亲身经历一个个完整的运用各学科知识、概念、策略等去解决真实问题的实践过程。

  项目学习方式的迁移。最初,我们进行项目化学习的尝试仅限于“四季课程”。后来,我们慢慢发现一些教师从拓展类课程中总结出经验,迁移应用到了基础类课程中,用到了日常的课堂教学中。这样的学科活动跨越了儿童经验与教材知识之间的鸿沟,创设出了真实的问题情境,真正按照儿童真实生活状态来解释并丰富学科教材,将教材知识与儿童生活联系在一起,并应用于儿童的日常生活。

  在项目学习中,采用了跨学科、跨年级的分组方式,选择相同项目的4至6名学生成为一个项目研究小组,在研究过程中,学生合中有分,分中有合。各自收集相关资料,利用集中学习时间进行讨论交流,还主动寻求教师的帮助与支持,不断修改和完善作品。在真实的情境中,来自不同班级的学生与教师进行直接的交流和合作,能发展自己的沟通交流、创造批判等综合素养。

  通过三年多的实践,我们真切感受到项目化学习与非智力因素有直接的正向联系,尤其是对学业中等或不良的儿童更加有效。在“四季课程”实践中,我们的数学教师观察中发现:那些在传统环境下数学学习困难的学生,居然在项目化学习过程中找到了自信,甚至找到了优越感,动起手来比那些平时学业成绩优秀的孩子还要敏捷。也许孩子们的潜力没有发掘,是因为我们没有为他们的学习提供最适合他们的个性化方式。

  有了四年项目学习的成功体验,学校教师对课程研发的态度已经从“被动接受”转为“主动创造”,有了更强的研发意识和组织能力。教师们再也不排斥这种远离工作舒适区的“新尝试”,也不再担心下一季研究的主题,而是更好地调节自己的角色定位:不做主角做配角,做好合作者和促进者。

  教师们还共同讨论总结基于项目的学习内容的生长点:基于学科、基于活动和基于生活,熟悉了项目学习的流程和方法,让课程的研发具有可持续性。项目化学习,让教师在探索项目的过程中减弱了重复教学带来的烦琐和平庸感,增强了教学的幸福感。

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